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发掘文本“言语形式”四法

归档日期:08-09       文本归类:读写      文章编辑:爱尚语录

  “语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”的理念逐渐成为广大语文老师付诸实践的共识。王尚文教授曾说:“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’,而非‘说什么写什么’”。语文教学只要守住了“言语形式”这个门槛,那语文课就一定是上成语文课,而不是别的什么课。作为语文教师首先要从文本中发掘出具体合宜的“言语形式”,才可能在教学中转化为“传递”给学生的相应的“语文素养”。歌德曾说:“内容是大多数人都能关注到的,其含义只有有心人得之,而形式对于大多数人却是秘密”。那么,教师如何从文本中发掘合宜的“言语形式”呢?

  小学课文并不仅限于常见的记事写人的记叙文,还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。不同的文体,在教学处理上也有侧重,现在经常看到“用童话的方式教童话”、“用诗歌的方式教诗歌”诸如此类的标题。因此,在细读文本时,我们首先要把握的是课文的文体风格,发掘藏在别具一格的文体中的“言语形式”。如《再见了,亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文,它有一个显著的特点,采用志愿军的口吻(第二人称),来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够,还需要进一步思考:作者为什么采用志愿军的口吻写,而不直接叙述?

  小学阶段重要的是落实字、词、句的感悟、理解、内化、运用。我们不仅要关注那些明显的体现文章情感的词句,比如采用各种修辞手法的词句,还要紧紧扣住“文眼”,即文章中那些最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品的主题或脉络层次的关键词句。它往往是作者着力刻画和描摹的中心点、结构的衔接点、主题的凝聚点、情感的升华点。它像一个人心灵的窗户,透过它可窥视文章全部的内在气韵的律动,映照出整个作品的精神风貌。教学中,如果能紧扣“文眼”突破开去,便能“牵一发而动全身”,启迪学生感悟知识的灵性,收到片言居要、举一反三、石破天惊的效果,达到“删繁就简三秋树,领异标新二月花”的境界。如《搭石》一文以“一道风景”为“文眼”来统领教学,学生通过品读,感悟到乡亲们的美好心灵,领悟作者是如何将“一道道风景”写具体的,从而领悟文章的表达方法,学会仿写作文。这样,学生不但在“文眼”的统领下,完成了阅读教学的要求,更是透视“文眼”感悟写作方法,做到“以文达文”,从而实现阅读教学与习作教学的有机结合,突现阅读教学的高效性。

  “结构”是一个不容小觑的要点,把握文章结构的特点,层层剖析言语内在的组织结构,才能品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。在细读文本时,把握好文章的篇章结构,就会对文本有一个更具高度的宏观认识。一篇课文就是一个整体,它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点,它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本,只有把握好文章的结构,才能理清文章的脉络,对文章进行整体的把握,才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。如《大瀑布的葬礼》在叙述顺序上,采用的是倒叙:先概括写了巴西总统参加了为塞特凯达斯大瀑布举行的特殊葬礼,再写为什么要参加葬礼和怎样参加葬礼,前后呼应。

  郭沫若说过“言文而无标点,在现今是等于人而无眉目。”可见,标点符号之重要。它是一种情感载体,能参与情感表达。它也是我们在教学中往往容易忽视的言语形式的有机组成部分。如《桥》中老汉沙哑地喊话:“桥窄!排成一队,不要挤!党员排在后面!”一般情况下,我们在教学中容易忽略这三个感叹号,只是让学生提高声音读一读就过了。其实,我们细细品读,把三个感叹号与前面的“沙哑”一对比,会发现尽管老汉此刻声音已经沙哑,尽管已经很劳累,但是依旧传递出高亢的、激昂的声音。这声音便是老汉的威严、责任、人格的体现。可见,一个标点也大有文章可做。

  在课堂教学中,我们可以通过比较、对照的方法帮助学生体会言语的表达效果,感受语言的情感,体味语言的韵律,感知语言的魅力,极大地引发学生对语文的学习和玩索兴趣,还能帮助学生探索语言的表达方式,从而形成较为丰富的语感。

  1.同一单元内的比较。同一单元的文章,内容相同或相近,并不等于文本形式的相同或相近。只要通过仔细比较,一般都能发现文本形式的个性。这里以人教社小学语文第10册第四单元为例来说明。本单元以“可歌可泣的感人故事”为主题,共四篇课文。《《再见了,亲人》是抒情散文,其形式个性十分鲜明:一是选材的典型性,作者选择了大娘、小金花、大嫂这三个不同年龄的女性为代表,抒发志愿军与朝鲜人民的深情厚谊;二是运用呼唤式语言。文章采用第二人称“您”,用当面劝告的语气,叙述具体情节,抒发彼此之间的感情。用这样的语言写成的文章,小学语文教材中仅此一篇。《金色的鱼钩》同样具有鲜明的形式个性:一是以鱼钩为线索,用缝衣针做鱼钩、用钩钓鱼、决心保存鱼钩,送到革命烈士纪念馆,鱼钩贯穿全文;二是采用多种方法写活人物,语言、外貌、动作、心理活动等,《桥》是一篇小小说,它的形式个性更加鲜明:一是出乎意料而又合乎情理的结尾:原来这是一对父子,情节具有震撼力,典型的欧亨利式结尾。二是语言极其简练,惜墨如金。全文短句多,段落多,语言形式极其有力地渲染了气氛,这与内容的急迫十分吻合。《梦想的力量》是写外国孩子的美好心灵。形式个性是:按照事件的发展步步推进,瑞恩的梦想是怎么一步步变成现实的,条理清晰。二是详略得当,瑞恩筹钱详写,如何打井略写。

  2.跨年级的比较。例如在教《自己的花是让别人看的》(人教版第10册)时,不妨与《给予是快乐的》(人教版第七册)的进行比较,这两篇课文内容非常相近,一看题目,便可知道立意也相近。它们在形式上各有什么个性呢?我们可引导学生努力去探讨。有时,我们可以把多篇课文合在一起比较,例如都是写父子关系的三篇课文《地震中的父与子》《钓鱼的启示》《桥》,对这组课文,可以先比较内容,再比较文本形式。

  叶圣陶先生说过:“语文教学的根在听说读写,是听说读写之内的挖掘与创新,而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”其实,我们现在经常用的“读写结合”、“课堂小练笔”也就是遵循了叶老的理念。但是我们常见的做法是从文本内容的角度向课外迁移写作片段或文章。例如有位教师执教四年级上册《秦兵马俑》第8自然段,出示另外的兵马俑图片进行仿写文中神态描写部分,由于学生阅读不充分,教师又不加引导,许多学生为文中“有的……有的……有的……”这一常见语言现象所遮蔽,很难发现其中隐含的“事物+联想”语言特点。结果导致大部分学生的练笔只简单罗列另外一些兵马俑的神态,只是达成了二、三年级学生的水平。其实,这段运用了“事物+联想”的方法把兵马俑刻画得更加具体、生动,把静态的事物动态化,是学习要点。教学时不妨从“言语形式”的角度链接阅读与写作,笔者拟以为这样教学为佳:第一步,以“兵马俑都有哪些神态”引导学生画找,并用一个词语概括;第二步,引导学生比较阅读,以“这几个神态描写的句子都有什么特点”引导学生发现规律:都用了“好像”,都是“先写事物,再写联想”;第三步,引导学生深入感悟体会,以“如果只进行神态描写和文中‘神态+联想’的描写相比较,哪一种写法更好”感悟其写法的好处;第四步,再出示兵马俑另外神态的图片引导仿写,自然水到渠成。

  再如特级教师于永正教《白杨》时,抓住描写白杨树的两组关联词展开教学之后,设计了这样的一个练习:“现在我们就以课文中这位叔叔的事儿写一段话。巧了,这位叔叔也姓杨,我们就称他杨叔叔吧。写的时候,请用上刚刚学到的‘哪儿……哪儿……’、‘不管……不管……,总是……’这几个词语。”于老师的这一训练,不仅让学生对两组关联词句式及时得到迁移运用,而且在树与人之间搭起一道桥梁,把自己对边疆建设者的情感借助文本的言语形式表达出来。此时的表达已是语言纳入后的应用,情意领会后的倾吐。

  同一事物,可以入诗,可以入画,可以为文,可以成曲……无非作者寻求的表达手法不同而已。正如苏轼在《题西林壁》所阐述的那样:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。同一内容,作者在进行文学创作时,也会根据自己的价值观和擅长特点寻找合适的语言形式表达认识和价值观。这种语言表达形式上的差异,在历史朝代中的明显表征是:汉赋、唐诗,宋词、元曲,明清小说;在作家个体上的明显个性特征:李白狂放如仙,诗多瑰丽夸张,想象超乎常人,誉为“诗仙”;杜甫忧国忧民,诗多工整对仗,伤时感事,称为“诗史”。因此,阅读文学作品,不能不考虑时代的语言表征和作者的个性创作特征,因为这有助于我们正视作品当时的时代意义,有助于我们与时俱进地深入认识作品的语言形式美。

  当然,“言语形式”的发掘最终还须“基于学生”优选整合,以实现最具价值与品位的语文学习。

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